Hay que acostar a los niños leyendo un libro. Tonucci.

«Es jugando como el niño se desarrolla, y por eso le es reconocido como un derecho», defiende pedagogo italiano Francesco Tonucci

El derecho a jugar es vital y siempre deben buscarse las genuinas oportunidades que tienen los niños y las niñas en relación al juego y al movimiento.

Y para jugar, no es necesario gastar un dineral en los juguetes más avanzados a nivel tecnológico.

«Los buenos juguetes cuestan muy poco. El barro es el príncipe de los juguetes. El barro no es nada y puede ser todo. Y a lo largo de la historia de la humanidad, ha sido un material que ha servido para hacer infinidades de cosas. Es un material riquísimo. Un buen juguete es lo que se presta a muchos usos, con distintas condiciones sociales», agregó el pedagogo, que luego enumeró y clasificó como buenos juguetes a la pelota y a la muñeca, chiches que todo niño y toda niña han tenido alguna vez y que sirven para muchas cosas.

Pero Tonucci siempre deja para el final la referencia a otro «buen juguete»: el libro. «A mí me gusta mucho pensar que algún día un padre le dará dinero a su hijo, lo llevará a una librería y le dirá: «Elige un libro». Ese libro, seguramente, se irá a una casa, de la mano de ese niño, esperando ser leído. Y para Tonucci ahí nace la relación que generará un nuevo lector:

«Creo que lo más importante es ofrecer a los niños la experiencia de la escucha. No se puede aprender a leer bien y con gusto sin haber vivido, sin haber tenido una experiencia de gozar con la escucha de un adulto que lea al niño. Pero como no todas las familias pueden acceder a ese derecho, es obligación de la escuela hacerlo para todos los niños, de manera que todos tengan una experiencia básica fundamental para pasar a la parte técnica delaprendizaje de la lectura».

«Un niño debería empezar a leer porque desea leer; porque vivió la experiencia fascinante de la escucha de la lectura de libros que un adulto le regaló», aclara Tonucci quien considera que esto debería ser costumbre en las escuelas, con una franja horaria establecida para tal fin. «Esta es la única garantía de que en esos niños pueda surgir el deseo de aprender a leer. Una vez hecho esto, lo más importante ya estará conseguido, y después el aprendizaje instrumental de la lectura es una cosa que los niños hoy en día aprenden solos», agregó.

Finalmente, Tonucci recomienda «leer sin temor, sin pensar que se está perdiendo el tiempo o que se podría hacer algo de mayor importancia». Y antes de ir a la cama «acompañar a los niños a dormir leyendo un libro y no mirando la televisión, lo que constituye las bases de la lectura».

Tonucci, también conocido por el seudónimo «Frato», —pedagogo y dibujante italiano— es un activo propulsor del Proyecto internacional "Ciudad de los niños". Es autor de numerosos libros, artículos en revistas nacionales y extranjeras y ha sido distinguido con múltiples títulos honoríficos por diversas unidades académicas.

“Sólo aprendemos de un maestro al que queremos”

La manera que tenemos los docentes de relacionarnos con nuestros alumnos es un pilar fundamental para su aprendizaje, no sólo académico sino personal también. Francisco Mora, gran conocedor del cerebro y experto en Neuroeducación, popularizó la frase que daba nombre a uno de sus libros Sólo se aprende aquello que se ama.

Estoy totalmente de acuerdo con la frase de Mora, pero añadiría que sólo aprendemos de un maestro al que queremos. De ahí que sea fundamental que los maestros tengamos unas nociones básicas sobre cómo relacionarnos emocionalmente con nuestros alumnos y qué características del maestro hacen que el aprendizaje sea óptimo.

La manera en que nuestros padres nos han enseñado a relacionarnos con los demás, social y emocionalmente, tiene una serie de consecuencias, positivas o negativas, a lo largo de nuestra vida.

Teoría del apego

Hace más de medio siglo que John Bowlby, médico psicoanalista inglés, desarrolló lateoría de apego. Todos los mamíferos superiores, entre los cuales nos incluimos nosotros, venimos al mundo con la capacidad innata de apegarnos a nuestra/s figura/s de apego para aumentar nuestras probabilidades de supervivencia.

La manera en que nuestros padres nos han enseñado a relacionarnos con los demás, social y emocionalmente, tiene una serie de consecuencias, positivas o negativas, a lo largo de nuestra vida. A través de esta relación de tipo emocional nos dan información sobre nosotros mismos, los demás y el mundo. Muchas de las dificultades, patologías o trastornos que padecemos los adultos en la actualidad, se deben a un mal desarrollo del vínculo infantil. Aun así, afortunadamente, hay un motivo para la esperanza, ya que estos patrones de relación desadaptativos, que en el presente están provocando una manifestación de síntomas, se pueden modificar y reconstruir de una manera más sana, aun siendo adultos.

4 de cada 10 niños tiene un apego inseguro, con todas las consecuencias que tiene esto para el niño

Pero comencemos construyendo la casa desde el principio y no por el tejado. Quizá dos de las figuras de apego más significativas para un niño pequeño son sus padres y su profesor o profesora. Es por ello que se hace necesario conocer cuáles son las características de una figura de apego segura. La gran mayoría de estudios que se han realizado desde Bowlby hasta la actualidad han llegado a la conclusión de que en torno a un 60% de la población tiene apego seguro, lo cual implica que 4 de cada 10 niños tiene un apego inseguro, con todas las consecuencias que tiene esto para el niño.

Dos de las figuras de apego más significativas para un niño pequeño son sus padres y su profesor o profesora

A continuación veremos cuáles son las características del apego seguro para que los docentes puedan establecer una correcta relación emocional con su alumnado:

1. Protección

La función principal de un apego seguro consiste en proteger al menor. Los niños, por definición, son dependientes y necesitan del cuidado de las personas que están al cargo de él (madre, padre, profesores, abuelos, etc). Nuestra obligación es ofrecerles entornos seguros y protegidos. Cuando el niño se siente protegido y en un entorno de seguridad, surgen las ganas de explorar lo que le rodea (curiosidad).

En ese punto es importante que los maestros permitamos a nuestros alumnos que exploren y curioseen el lugar donde se encuentran. Si por algún casual ocurriera algo que causara miedo al niño y le hiciera sentirse desprotegido, con la consiguiente llantina, nuestra función consiste en calmar al niño para que vuelva lo antes posible al equilibrio y a la normalidad (homeostasis emocional). Generalmente los niños que tienen un apego inseguro evitativo no son capaces de ser calmados por sus padres o maestros, ya que éstos no tienen dominadas las funciones de protección.

2. Autonomía

Como característica complementaria de la protección tenemos la autonomía. Tan importante para un niño es que sus padres y maestros le den seguridad, como que les permitan y animen a ser autónomos, es decir, a hacer las cosas por sí mismos.

La autonomía será muy diferente según la edad de la que hablemos. Así, por ejemplo, permitir a un bebé de unos meses que está reptando por el suelo que se mueva por el salón saciando su curiosidad tocando todos los juguetes que ve por el suelo, cumpliría con este requisito. Pero también estaríamos favoreciendo la autonomía de nuestra hija adolescente cuando le permitimos que se vaya a estudiar 3º ESO a Londres porque tiene esa necesidad de conocer un nuevo idioma, nuevas amigas y vivir una cultura diferente. En ambos casos estamos en presencia de figuras de apego que permiten la autonomía de sus hijos o alumnos. Los padres o maestros sobreprotectores tienen muy comprometida la autonomía de sus hijos o alumnos. Por miedo a que sean autónomos o les pase algo, no les dejan “volar”. 

3. Decodificación

El concepto de decodificación lo acuñó Peter Fonagy. ¿Os acodáis del antiguo Canal Plus? Necesitábamos una llave que decodificara  la señal para poder ver el canal. A esto mismo se refiere este concepto. Cuando los niños ven algo en el patio que no entienden, un niño de Bachillerato que les asusta o se pelean con su mejor amigo, necesitan que una autoridad, normalmente una de sus figuras de apego (en el colegio sería generalmente su tutora) le explique qué ha pasado y por qué se sienten de esa manera. Es decir, necesitan que alguien les decodifique lo ocurrido. Alguien se lo tiene que explicar. Tenemos la obligación de darles una explicación o una narrativa a lo sucedido. Cuando los niños nos preguntan algo porque necesitan saciar su curiosidad, tenemos la obligación de darles una respuesta adaptada a su edad (decodificar).

4. Ser visto

El concepto de ser visto incluye varias cosas. Un niño es visto cuando estamos con él al 100%, dejando a un lado lo que estemos haciendo porque lo que en ese momento tiene importancia es el menor. Cuando es el día de Halloween, los niños se disfrazan para ser vistos. Se disfrazan para que les digamos lo terroríficos que van y lo genial que es su disfraz. El ser visto implica tres características:

Atención: prestar atención al niño con todos nuestros sentidos. Sabemos que en ese preciso momento, lo más importante es él/ella.

Afecto: tratar en ese momento con todo el afecto del mundo a nuestros niños. Reforzarles, alabarles, etc.

Normas y límites: el ser visto también implica ponerles normas y límites a nuestros alumnos e hijos. Cada vez que les decimos a nuestros niños NO, les estamos diciendo que les queremos. No te dejo ir al río en este prado porque te quiero.

5. Responsividad

No debemos confundir la responsividad con la responsabilidad. También es importante que las figuras de apego seamos responsables, pero en esta ocasión me refiero a la responsividad. Este concepto se refiere a la idea de que demos respuesta siempre que nuestro hijo o alumno tenga una necesidad de tipo emocional. Consiste en ser contingentes con las necesidades de nuestros hijos. Como figuras de apego debemos responder a todas sus necesidades. Ojo, no confundir necesidades con deseos. Me gustaría (deseo) que me tocara la lotería, pero puedo vivir sin que me toque (no es una necesidad).

Una necesidad para nuestros alumnos es que le atendamos siempre que esté preocupados o temerosos por algo. En cambio, un deseo es querer comerse la tarta entera que ha traído su compañero de clase por ser su cumpleaños. Debemos atender la necesidad emocional de nuestro alumno que está preocupado pero cualquiera de nuestros alumnos pueden vivir perfectamente sin comerse la tarta entera a pesar de que tengan muchas ganas de hacerlo.

Para concluir este artículo, deciros que desarrollar un apego seguro en nuestros niños tiene un efecto de protección futuro muy grande. Aquellos niños que tienen un apego seguro se mostrarán en un futuro con mayor capacidad de tolerar la frustración y el estrés, tomarán mejores decisiones, aprenderán a autorregularse emocionalmente mejor y serán adultos más adaptados en sus entornos. Como os imagináis, en los casos de niños con apegos inseguros (evitativo, ansioso-ambivalente o desorganizado) nos encontraríamos las características contrarias, con las consecuencias tan devastadoras que tendría esto para el niño, el adolescente y el adulto.

Rafael Guerrero Tomás es psicólogo, director de Darwin Psicólogos y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

¿Y si estamos ahogando la sed de aprender de los niños con un bombardeo de estímulos?

Qué curioso que el niño de 18 meses vaya corriendo hacía el enchufe y tire del mantel sin que tengamos que prometerle recompensas a cambio. Ni los castigos, ni los más severos, pueden contra el poderoso deseo de conocer, ese asombro, esa curiosidad innata que lleva en sí el joven aprendiz. "En cada una de esas deliciosas cabezas se estrena el mundo por primera vez, como en el séptimo día de la creación", decía Chesterton. Cabe preguntarnos lo que ocurre años después y adonde se marchitó el interés para aprender, que hace elucubrar a tantos gurús de la educación sobre los métodos más indicados para paliar su ausencia.

Estamos asistiendo a un desencanto por la educación formal, que desencadena un juicio en el que se la acusa de mecanicismo y de conductismo, por lograr sus objetivos cortoplacistas a través de premios y castigos externos que nunca llegan, como es lógico, a modelar el interior de la persona. Con razón, se salta con entusiasmo al mantra del protagonismo del alumno en el aprendizaje. Pero habrá que ver si todos entendemos lo mismo por ello y si los medios que se proponen son los adecuados para revertir la situación. Montessori ya decía que no era lo mismo que el niño quiera hacer todo lo que hace, que dejarle hacer todo lo que quiere. Menudo matiz.

Cabe ampliar la mirada y preguntarse por el papel que tienen esas gafas en dos dimensiones a través de las cuales los niños estrenan la realidad, como lo hacían aquellos personajes encadenados de la caverna de Platón que se contentaban con las sombras. ¿Son reales aquellas sombras? Por supuesto, pero empobrecidas reducciones de la realidad. Es curioso que el cine en tres dimensiones nos emocione tanto —quizás anhelamos secretamente re-inventar el teatro—, mientras nos empeñamos en quitar la tercera dimensión de la vida misma, convirtiendo el mundo en un lugar plano y sin profundidad, con más pantallas que ventanas.

Cabe levantar la mirada. Cabe preguntarse por el efecto de desplazar el locus de control —ese secreto lugar desde el que arranca la acción de cada uno— hacía fuera de la persona, convirtiendo al niño en un periférico más y el aula en una diversión continua. Con ese parche, ¿no estaríamos generando más de lo mismo, es decir un conductismo disfrazado de apetecible? Denunciamos el rígido proceso educativo que llena al niño como si fuera un cubo vacío. ¿Y si fuera el mismo niño ahora el que se llena a sí mismo —"a ver lo que me echan"— de todo aquello que encuentra navegando felizmente? ¿Eso nos pasará por confundir diversión con juego, o fascinación con asombro?

Hace miles de años, Platón dijo que educar es ayudar a desear lo bello. Hace unos años, Steve Jobs dijo que había que diseñar los teléfonos inteligentes de forma que le entren "ganas al usuario de lamerlos". ¿Que sobre gustos no hay nada escrito? Sobre belleza hay mucho escrito, lo que pasa es que la generación que viene lee muy poco. Como decía Gisela, en el opera de Chaikovski del mismo nombre, "¿cómo puedo desear ardientemente lo que solo puedo ver confusamente?"

Y si volviésemos a la primera causa de todas y nos preguntáramos: ¿dónde marchitó aquel asombro? ¿Y si la sed de aprender se hubiera ahogado en un océano de información sin sentido, en un bombardeo de estímulos externos compuestos por ruidos, contenidos y horarios que no respetan el orden interior de los niños, y por qué no decirlo también, de nosotros sus padres? Para que la sed sea sostenible, es preciso dejar beber poco a poco a la persona de una fuente que se ajuste a sus necesidades reales. ¿Hay que sorprenderse si uno se ahoga intentando tomar un sorbo de una boca de incendio? El asombro es lento, saborea la realidad a la que se acerca por primera vez, o como si fuera por primera vez. En cambio, los estímulos externos que saturan los sentidos empachan, embotan, anestesian el deseo, la sensibilidad y la capacidad de saborear la dimensión estética y lo lento de lo ordinario.

Ya lo decía Christakis, el neuropediatra con más publicaciones científicas sobre el efecto pantalla: "Una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes durante el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que lleva a una falta de atención más adelante en la vida". En otras palabras, la mente del niño se acostumbra a una realidad que no existe normalmente en la vida real. Y entonces, cuando la mente del niño o del adolescente vuelve a experimentar la vida ordinaria real, todo le parece extraordinariamente aburrido o agobiante, porque no puede ver la belleza en la vida cotidiana. Como no capta la belleza, el niño no se siente atraído por nada y se distrae fácilmente —la distracción es lo opuesto a la atracción—, haciéndose así completamente dependiente del entorno externo. Como decía Edith Stein, uno siente esta insensibilidad como algo que no está de acuerdo con lo que debiera ser la realidad, y eso hace sufrir, o agobia.

Ante el embote y la insensibilidad, el umbral de sentir del niño sube a niveles dramáticamente altos, lo que le deja en un estado que oscila entre la apatía, la hiperactividad y la inatención. En un desesperado intento de reconectar con la realidad, el niño busca compulsivamente y a ciegas sensaciones nuevas, que le introducen en un círculo vicioso que le desconecta aún más de la lentitud de la realidad y le impide dejarse medir por ella.

Ahora bien, aprender consiste esencialmente en dejarse medir por lo real. Y la principal condición que favorece esa introducción en la realidad total es la atención sostenida, que no es lo mismo que la fascinación ante estímulos llamativos e intermitentes, por mucho que algunos los llamen "métodos activos de aprendizaje". Si esos métodos están fundamentados en llamar la atención de forma artificial, en el mejor de los casos paliarán la ausencia del interés por aprender, pero no irán más allá. Es preciso volver a la causa, la primera de todas: el asombro. Ya lo profetizó Chesterton cuando dijo que "el mundo nunca tendrá hambre de motivos para asombrase; pero si tendrá hambre de asombro". La educación en el asombro es un intento de dar la vuelta a la profecía de Chesterton para que, en el medio de tantas distracciones, nuestros hijos puedan otra vez asombrarse ante lo irresistible de la belleza que les rodea.

Catherine L'Ecuyer es investigadora y divulgadora de temas relativos a la educación y autora deEducar en el asombro y de Educar en la realidad.

Para combatir el machismo, la educación en casa es esencial. (Gema Lendoiro)

Tenemos unas cifras de malos tratos a mujeres y asesinatos que escandaliza. Ponemos mucho énfasis en las leyes y, tengo la sensación, que dejamos muy hilvanada la cuestión educativa en la infancia, el origen de todas las personalidades adultas. ¿De qué sirven leyes ejemplares cuando la mujer ya está muerta? ¿De qué sirven condenas ejemplares si el machismo sigue campando a sus anchas?.

La educación falla porque hay muchas, demasiadas cosas, que pasamos por alto y con las que no nos ponemos lo suficientemente serios. Y ahí los padres, cuando nos toca educar, tenemos mucho que hacer porque la responsabilidad es enorme. No se nace maltratador ni se nace machista, se aprende por imitación. Principalmente en casa. Y tanto de la madre como del padre.

Soy madre de dos niñas pequeñas. Mi tarea con respecto a ellas consiste básicamente en que crezcan felices, sanas mental y físicamente y con criterio, con capacidad para tomar sus propias decisiones cuando sean adultas. Es una de las bases de la libertad: saber elegir y asumir los errores en el caso de que los haya. El problema es que aprender a tomar decisiones no se improvisa, se aprende practicando. Para trabajar ese criterio, las tengo que dejar escoger cuando es infinitamente más cómodo hacerlo por ellas. Dejar que los niños vayan tomando decisiones es importante para formarles en criterio. Y me gustaría dejar claro (hay que explicarlo siempre todo en los tiempos que corren) que no les dejo que se suban a la ventana para ver qué se experimenta si se caen al vacío, pero sí les permito tomar otras pequeñas decisiones en el día a día. Como elegir su ropa, escoger entre bajar a jugar al jardín o quedarse en casa jugando y dibujando, dejando que elijan qué actividades extraescolares quieren hacer e, incluso, dentro de un menú equilibrado, muchos días les doy la oportunidad de escoger entre dos platos para la cena. Creo que fomentar en un niño la capacidad de elección, les hará ser adolescentes y adultos mucho más asertivos cuando alguien les agreda o interfiera en sus sentimientos. Aprender a decidir también supone aprender a decir no.

Claro que no basta con que lo hagamos algunos padres. Los demás también deben hacerlo. Recuerdo un día que la mayor estaba en un cumpleaños. Un niño de su curso (que se empeña en que ella tiene que ser su novia cuando ella no tiene el mínimo interés), le estaba dando la lata con que le diera un beso. Ella se negaba. El niño, erre que erre y, cuando vio que por las buenas no lo conseguía, entonces decidió hacerlo a las bravas y la cogió para plantarle un sonoro beso en la mejilla. Yo estaba observando desde lejos sin querer intervenir, quería saber qué recursos tendría ella. Finalmente, mi hija vino hacia mí llorando y diciendo que ese niño le había “roto el cuello” (esa era la manera de expresar el daño que le había hecho).

Enseguida intervinimos las dos madres y, para mi sorpresa, la madre del niño le explicó a la mía que es que su hijo había hecho eso “porque te quiere mucho”. Fui cobarde y no cogí a la madre a solas después del incidente para explicarle que cuando una persona dice no, es no. Me da igual que sea una mujer que un hombre. Y que querer mucho no implica obligar a la otra persona a que te bese. De hecho, no implica a nada.

Me fui muy inquieta del cumpleaños. Por un lado estaba horrorizada y por el otro sentía una especie de miedo a ser una exagerada. Y esto último me pasa porque todavía persiste en la sociedad la idea de que muchas dramatizamos actitudes que son, aparentemente, “normales”.

Desde luego las leyes tienen que ser las que velen siempre por los intereses de los ciudadanos, pero ¿por qué no nos centramos de verdad en el origen? Todos somos el resultado de nuestras educaciones. Y cuando hablo de educación me refiero a la familia, no al colegio (que es enseñanza y también importa). Si no desterramos frases y creencias de raíz, nunca jamás acabaremos con el machismo. Padres y madres debemos trabajar tanto si tenemos niños como si tenemos niñas. El machismo también se da entre las mujeres y de una manera todavía más ofensiva, si cabe.

¿Se han parado a leer los comentarios en las redes sociales sobre la desaparición de Diana Quer? ¿O los que se hicieron tras la violación de Pamplona? Muchos se centran en culpabilizar a la víctima en lugar del agresor. En hacerla responsable de lo que le ha sucedido: Que a quién se le ocurre ir con desconocidos, que hay que ver si habría bebido o no, que sabe Dios si será verdad porque (este es el peor y hay artículo por ahí circulando) “cuando las navarras o las vascas te dicen que sí, ten cuidado porque cuando se les pasa el pedo, entonces se dan cuenta de lo que han hecho y te denuncian por violación”, que fíjate cómo iba vestida, así no me extraña que la violen, si es que va pidiendo guerra...” ¿Qué educación han recibido quienes piensan así?.

La educación es un camino largo, a veces difícil, pero tiene que ser siempre en la misma línea. Si estamos horrorizados con el machismo, no podemos seguir educando a los más pequeños con estereotipos como “los chicos no lloran, eso es de mariquitas, para estar bella hay que sufrir, ese deporte es de chicos, las muñecas son de niñas…la lista es interminable. Esto en la infancia, pero en la adolescencia el discurso tampoco tiene desperdicio. ¿Acaso no es una frase de madres la de tienes que hacerte respetar y por eso no te puedes ir a la cama con un chico en la primera cita? Siempre he encontrado en ese discurso algo perverso. Porque lo que se persigue con ese consejo no es un respeto emocional, sino de pureza, de virginidad, como si una mujer que no lo sea ya no puede ser tomada en serio. Se persigue un engaño, un, hasta que no me pongas el anillo o me ofrezcas garantías, no te doy mi cuerpo. Me parece una manipulación de la sexualidad. Un te doy mi cuerpo a cambio de algo. Preferiría que las muchachas jóvenes tuvieran en cuenta otras cosas mucho más importantes como hacer respetar sus emociones y cuerpos pero por otros motivos que nada tienen que ver con esa idea de “mujer que ya está usada”.

La tarea educativa para frenar esta lacra del machismo es ingente. Y, o nos ponemos en serio manos a la obra o seguiremos lamentando cada año tantas muertes.

¿Qué le pasa a tu cerebro cuando te equivocas?.

Que la actividad neuronal sea beneficiosa ante un error depende de una decisión nuestra. Veamos cuál.

¿Por qué hay personas que les fascinan los retos y otras que prefieren evitar cualquier desafío para no equivocarse? Carol Dweck, psicóloga de la Universidad de Stanford, dio la respuesta con una clasificación muy sencilla. Todos podemos tener dos tipos de mentalidades: una orientada al crecimiento y otra fija.

Las personas con “mentalidad de crecimiento” piensan que el éxito depende del esfuerzo, del trabajo o de sudar la camiseta. Sin embargo, las personas con “mentalidad fija” creen que depende de habilidades innatas y tienen urticaria ante cualquier error. “Si no se ha nacido con dichos dones, ¿para qué intentarlo?”, se plantean. Curiosamente, el hecho de decantarnos por una o por otra no depende de cuestiones genéticas, sino de educación, como  demostró Dweck con alumnos de once años y después de que hicieran un trabajo difícil. A aquellos a los que les reconoció que su éxito dependía de su esfuerzo, se atrevían después con otro desafío aún más difícil. “Total, si me equivoco, no importa”, pensaban. Sin embargo, a los niños que se les dijo que lo habían conseguido porque eran muy listos o muy inteligentes, cuando el reto iba en aumento, preferían no intentarlo… “¿Para qué probar suerte y equivocarme? Mejor me quedo como estoy y así sigo demostrando que soy inteligente”, era el pensamiento que lo resumía.

Tener mentalidad de crecimiento o fija no depende de cuestiones genéticas, sino de educación, como demostró Dweck

Este resultado resulta muy desconcertante. Siempre se ha dicho que es bueno reforzar la autoestima de nuestros hijos con el verbo “ser”, ser muy buen chico, muy listo… Sin embargo, como ha comprobado Dweck, con esta técnica corremos el riesgo de reforzar también la mentalidad fija. Cuando esto ocurre, no se encaja el error y se evita cualquier desafío que nos haga salirnos de nuestra zona de confort, como también ha comprobado la neurociencia.

Jason S. Moser y sus colegas en la Universidad de Michigan State han descubierto qué nos ocurre en nuestro cerebro cuando nos enfrentamos a una equivocación.Dependiendo de si nuestra mentalidad es de aprendizaje o fija, la actividad neuronal ante un error será más activa o menos. En otras palabras, cuando pensamos que podemos aprender, si nos equivocamos, se despierta un intenso baile neuronal para identificar causas, patrones o aprendizajes que nos sirvan para un futuro (color rojo de la imagen). Sin embargo, si nuestra mentalidad es fija, ante una equivocación, echaremos balones fuera, nos justificaremos con mil y un argumentos y nuestra actividad neuronal para encontrar razones para el aprendizaje quedará un tanto dormida (color verde). Y todo ello no depende de la edad. Según Dweck, el 40 por ciento de las personas tienen “mentalidad de crecimiento”; otro 40 por ciento, su “mentalidad es fija” y el resto, dependiendo del momento.

La mentalidad de crecimiento nos permite encajar mejor los errores

¿Qué podemos hacer? Lo primero de todo, revisar la educación. Comencemos a valorar el esfuerzo y no solo las habilidades innatas. Si queremos que nuestros hijos se enfrenten con seguridad a los desafíos, es mejor que vivan el error de una manera constructiva y no evitándolo a toda costa. Por ello, tengamos cuidado con los reconocimientos que hacemos e incluyamos también el concepto de trabajo y no solo el ser un niño o niña muy lista o inteligente.

Segundo, asumamos que nuestro cerebro es plástico, que somos capaces de crear nuevas conexiones neuronales si comenzamos a proponérnoslo. Por ello, reflexionemos qué tipo de mentalidad tenemos (de manera sincera, que no siempre ocurre). Si solemos buscar excusas ante los desafíos, comencemos a darnos cuenta de que la mayor parte de las personas que encajan los fracasos mejor que nosotros tienen “mentalidad de crecimiento”, que esta no es innata y que se puede desarrollar a cualquier edad. Por tanto, no valen las excusas.

Tecnología en los niños: ¿amiga o enemiga?.

Hoy en día es muy común ver a niños pequeños entretenidos con una tableta o un teléfono inteligente. Si antes la gran preocupación de los papás era que sus hijos pasaran demasiado tiempo viendo tele, hoy la situación es distinta.

De acuerdo con la especialista en educación, y Directora General del centro SEDI para el desarrollo infantil, Patricia de la Fuente, el problema con la tecnología en los niños, particularmente estos dispositivos, es que si no se utilizan con moderación podrían alterar el desarrollo y la salud de los más pequeños del hogar, llegando a provocar irritabilidad, cambios de carácter y problemas de ansiedad a la hora de dormir. “Uno de los aspectos más preocupantes es que, la nueva generación, denominada homelander –como se les denomina a los nacidos en los últimos 15 años- está acostumbrada al uso indiscriminado de estos aparatos debido a que son innatos tecnológicos. Sin embargo, como padres, debemos encontrar un equilibrio para que no se convierta en un detonador de malas prácticas en la vida social”, comenta.

El uso infantil de los smartphones ha crecido del 8% al 40% en dos años, una situación que preocupa a especialistas como la psicóloga infantil Graciela Vilchis: “Si al pequeño se le proporciona alguno de estos aparatos por un tiempo extendido puede afectar el desarrollo de habilidades sociales o disminuir su capacidad de resolución de problemas, por ejemplo, matemáticos. ¿Cuántos no estamos acostumbrados a solucionar todo con el uso de apps o herramientas internas del celular? Estas enseñanzas se transmiten a los niños”.

Por otro lado, la Academia Americana de Pediatría (AAP) señala que el uso de pantallas en menores de 2 años puede generar retrasos en el aprendizaje, además de que la luz que emiten estos dispositivos puede alterar la secreción de sustancias como el cortisol o la melatonina. “Es importante cuidar de dispositivos, sobre todo en la noche, pues es cuando hormonas como la del crecimiento (HC) alcanzan su máximo nivel en menores de 10 años” comenta Patricia de la Fuente.

De acuerdo con lo anterior, la especialista nos da algunos consejos sobre el buen uso de celulares y tabletas.

·         Recálcale que ni los teléfonos ni las tabletas son juguetes y establece límites de tiempo en cuanto a su uso. Si tu peque tiene menos de 10 años, lo mejor es que siempre lo haga supervisado por un adulto.

·         Evita que lo use durante la noche.

·         Refuerza las actividades al aire libre, la lectura y las manualidades, esto alimentará su imaginación y creatividad.

·         Evita darle total libertad sobre tu celular o tableta. Es importante recordarles que son de nuestra propiedad y eso es algo que debe respetar.

·         Cerciórate de que su interacción con amigos sea natural y no esté replicando lo que observa en internet. Es importante vigilar esto para que te asegures de que no se está saltando etapas de diversión.

Si no estudias, no trabajas

La misión casi imposible de los menores de 25 años con poco nivel de estudios en España es acceder al mercado laboral. Y esto, aunque parece una obviedad, no lo es tanto, como demuestra el hecho de que "el desempleo juvenil se trate erróneamente como un fenómeno homogéneo, cuando la situación de partida de cada joven en cuanto a su nivel de estudios influye directamente en su éxito laboral y, en el futuro, en su probabilidad de riesgo de probreza y exclusión".

La afirmación, tajante, la hace a EL MUNDO Begoña Cueto, profesora titular de Economía Aplicada de la Universidad de Oviedo y autora del dossier Bajo nivel educativo, baja participación laboral, que forma parte de un estudio más amplio del Observatorio Social de La Caixa sobre la situación de los jóvenes españoles. Cueto sostiene además que el problema de trabajo de los jóvenes sin estudios es estructural y se sostiene más allá de la recesión. "Independientemente del ciclo económico, la tasa de empleo de las personas con estudios básicos no llega al 60% en los momentos centrales de sus vidas, mientras que la de aquellas que tienen estudios superiores alcanza el 90%".

El trabajo, publicado este miércoles, recoge que en España la crisis ha sido especialmente larga, que ha repercutido de manera muy negativa en el mercado laboral y que ha perjudicado enormemente a los jóvenes. "La recesión empeoró la situación de todos los menores de 30 años, pero aquellos con un bajo nivel de estudios vieron caer su tasa de empleo entre 25 y 30 puntos, mientras que la de quienes contaban con estudios superiores cayó 10 puntos".

La profesora de la Universidad de Oviedo destaca estas diferencias en las cifras de tasas de empleo y desempleo según la formación. "A pesar de que se conoce muy bien el impacto positivo de la educación sobre el acceso al empleo, seguimos hablando de desempleo juvenil como si fuera un todo homogéneo cuando su situación es muy distinta dependiendo del nivel de cualificación alcanzado". Y el problema, recuerda, es que el grupo de jóvenes con bajo nivel de cualificación aún es sustancial (el 7,2% de los chicos entre 16 y 29 años tiene estudios primarios o menos y el 35,5% la ESO).

Cueto insiste en recalcar algo evidente pero que parece olvidado: "Las dificultades de inserción laboral de un joven universitario nada tienen que ver con las de un joven que abandonó la educación obligatoria. Sin embargo, no es habitual el diseño de políticas diferenciadas para atajar este desempleo".

"La crisis ha afectado a los chicos en un momento clave de su trayectoria laboral: la transición de la educación al empleo, lo que puede tener extensas repercusiones", dice la investigadora, que ahonda además en el problema del abandono escolar temprano en España. Aunque en 2016 el porcentaje de abandono bajó por primera vez del 19% , sigue siendo una cifra muy alta. "Es un problema grave que comienza en la etapa de educación primaria. En quinto de primaria, el 89,5% del alumnado está matriculado en el curso teórico que le corresponde. A los 14 años el porcentaje baja al 71%. Estas cifras muestran una elevada tasa de repetición, cuando diversos estudios nos dicen que repetir curso no es una estrategia que funcione, por lo que se deberían poner en marcha políticas de apoyo en los primeros cursos y dedicar recursos en esta primera etapa para que los alumnos no se desmotiven".

"Desafortunadamente", recuerda la profesora, "el origen social sigue influyendo mucho en la probabilidad de abandono educativo. Quienes tienen padres con bajos niveles educativos, siguen teniendo una mayor probabilidad de tener un bajo nivel de cualificación". Los datos muestran que la diferencia entre el rendimiento medio de los alumnos más y menos favorecidos socioeconómicamente en 2015 en España, fue de 80 puntos en las tres competencias: lectura, ciencia y matemáticas. Ello equivale a un retraso estimado de dos años de enseñanza.

Sin empleo, pero no ni-nis

Begoña Cueto quiere desmontar el mito de los 'ni-nis' (ni estudian ni trabajan), "que categoriza negativamente a los jóvenes y no refleja la realidad". Ella utiliza el término inactividad para dar una radiografía más fiable de la juventud española. Con el vocablo inactivos "definimos a aquellos que no están trabajando ni buscando empleo y por distintos motivos".

La inactividad por razón de estudios representa un porcentaje muy relevante del total que, además, ha aumentado durante la crisis (ya que al no haber trabajo siguen estudiando). Pero la investigación destaca que entre las personas con baja cualificación "aparecen otros dos motivos importantes. La enfermedad o incapacidad propia para no buscar empleo de un 23,5% de los varones con bajo nivel educativo y de un 18,9% de las mujeres; y el cuidado de dependientesentre quienes tienen estudios primarios o menos o estudios secundarios con orientación profesional".

La autora se muestra sorprendida y preocupada por "la relevancia de las razones de cuidado y conciliación para explicar la inactividad laboral de las mujeres. Incluso entre las más jóvenes, ya se perciben problemas de conciliación entre vida laboral y familiar que no aparecen en el caso de los hombres", señala.

Los jóvenes inactivos han aumentado considerablemente con la crisis. En 2008 era inactivo el 32,5% de los menores de 30 años, una cifra que en 2016 alcanzó el 44,5%. Entre quienes completaron la ESO en 2006 era inactivo el 36% mientras que una década después lo era el 51,8%.

Escaso éxito de los programas de inserción laboral

El informe del Observatorio Social de La Caixa incluye también un análisis de Almudena Moreno, profesora de sociología de la Universidad de Valladolid, sobre el reto de la Garantía Juvenil, una recomendación adoptada por el Consejo Europeo para que los menores de 25 años -en España se amplió el rango de edad hasta los 29- tengan una oferta de empleo y formación en los cuatro meses posteriores a la finalización de sus estudios o a la entrada en situación de desempleo.

Sin embargo, este programa no ha cuajado en España. Tan sólo lo conoce el 25% de los jóvenes españoles, según datos del Eurobarómetro, y el porcentaje de chicos que tras seis meses de estar registrado encontró empleo o formación fue del 38%, frente al 71% de éxito de los irlandeses o el 68% de los italianos.

Moreno destaca que "son precisamente los jóvenes con menos formación y por tanto más susceptibles de experimentar situaciones de pobreza y exclusión social los que menos se registran como demandantes de empleo, junto con los jóvenes con estudios superiores, aunque por razones diferentes: los primeros, porque tienen menos habilidades y competencias para buscar trabajo, además de estar desmotivados. Los segundos porque no confían en encontrar trabajo en estos servicios".

Las causas de esta ineficiencia para atraer a los jóvenes estriban, por un lado, en la escasa visibilidad de las campañas publicitarias entre la población joven y, por otro, en la limitada capacidad administrativa, presupuestaria y de personal.

Las cifras de la juventud española

·         En los últimos 20 años, el desempleo juvenil prácticamente ha doblado el desempleo general.

·         El 79% de los jóvenes (19-30 años) tiene la impresión de que han sido excluidos de la vida económica y social a raíz de la crisis. En la UE el porcentaje es del 57%.

·         En 2005, el 44% de los jóvenes que vivían con sus padres estudiaba, frente a casi el 60% en 2015. En 2005, el 40% de ellos trabajaba, más del doble que una década después (17%).

·         Los hombres jóvenes abandonan el hogar de los padres casi dos años más tarde que las mujeres, con 30,1 años frente a los 28 de ellas

·         Casi cuatro de cada 10 jóvenes estaba en 2015 en riesgo de pobreza y exclusión social, 10 puntos más que en la UE (29,1%).